L'intégration d'un groupe de professionnels


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L’intégration d’un groupe de professionnels étrangers au marché du travail à Montréal. Le cas des enseignants chiliens, 1973-2002.

Par José del Pozo, dép.d’histoire, UQAM

Depuis les années 1960, et en particulier depuis le coup d’état militaire de 1973, le nombre de Chiliens partis vivre dans d’autres pays a considérablement augmenté. Au Canada, selon les chiffres de 1971 (donc, avant le coup) ils étaient environ 2,000, dont quelque 300 au Québec. En 1981 les chiffres étaient 15 260 et 3 895, respectivement; en 1991, 22 860 et 5 385 et en 1996, 26 900 et 9 800.

Cette augmentation constante s’explique en majeure partie par l’impact de la dictature militaire, mais ce facteur a moins joué -ou pas du tout- dans les autres époques. En effet, l’on constate que les Chiliens continuèrent d’affluer vers le Canada à la fin des années 1980, lorsque la dictature était moins répressive, et ce courant persista après que les militaires eurent rendu le pouvoir aux civils. Il y a eu donc, à côté de ceux qui arrivèrent en tant que réfugiés politiques, d’autres venus comme des immigrants au même titre que ceux qui arrivaient en provenance des pays sans dictature.

Dans cette vague de réfugiés et d’immigrants, un pourcentage important était composé par des professionnels et techniciens. Dans le cas

des immigrants, cela s’explique par le processus de sélection canadien, qui favorise la venue de personnes qualifiées; dans le cas des réfugiés, parce que ce type de personnes, généralement résidents dans de grandes villes, disposaient de plus d’informations et d’autres avantages (contacts personnels, connaissance de langues étrangères), que les moins scolarisés, ce qui avait facilité leur arrivée au Canada. Ainsi, selon le recensement de 1991, 55% des Chiliens habitant au Québec avait une scolarité universitaire ou collégial, un chiffre bien au-dessus de la moyenne de l’ensemble de la population de la province et supérieur à celui de diverses communautés ethniques comparables.

L’existence d’une masse plutôt imposante de gens qualifiés chez les Chiliens ne s’est pas traduit par un bon niveau de vie, et les chiffres montrent plutôt une dégradation qu’une progression à travers le temps. On peut donc imaginer qu’une partie importante de ces professionnels et techniciens n’ont pu pratiquer leur métier ou bien qu’ils l’ont fait dans des conditions plutôt précaires, sans quoi le tableau d’ensemble pour les gens originaires du Chili serait plus reluisant.

Cet article se penche sur un cas spécifique chez les professionnels, celui des enseignants. On a étudié autant les cas de ceux et celles qui, d’une manière ou d’une autre, ont réussi à exercer leur profession et à vivre d’elle, que les cas de ceux qui sont restés en marge de toute activité professionnelle, ayant dû opter pour d’autres alternatives pour gagner leur vie.

Cette approche nous mène au concept d’intégration. Elle se définit comme “la participation individuelle à la structure d’une société, c’est-à-dire l’accès à des positions statutaires valorisantes sur le plan économique et social”. Appliqué à la problématique de l’exercice d’une profession, nous verrons que le concept d’intégration a plusieurs variables, dépendamment du degré d’insertion dans les divers milieux de l’enseignement au Québec.

Pour mener à terme cette étude, j’ai considéré les enseignants chiliens dans toutes leurs dimensions, que ce soit au niveau spécial (auprès des handicapés), préscolaire, primaire, secondaire, collégial, universitaire ou oeuvrant dans les cours offerts par des institutions privées ou communautaires. Si la quasi totalité des interviewés étaient des professionnels formés au Chili et disposant de plusieurs années d’expérience, on inclut aussi quelques cas de personnes qui n’étaient pas professeurs au Chili, mais qui sont devenus des enseignants au Québec.

Un total de 93 cas furent identifiés, grâce aux connaissances personnelles de l’auteur et par des contacts rendus possibles par plusieurs des interviewés. Les gens furent classés en trois groupes, en fonction de leur année d’arrivée au Québec ou au Canada: ceux qui étaient arrivés depuis 20 ans ou plus (1982 ou avant), qui étaient le groupe le plus nombreux, avec 65 cas; entre 10 et 19 ans (1992 à 1983), avec 19 représentants, et moins de dix ans (1993 ou après), avec seulement neuf. Le profil actuel de cet univers était le suivant:

Tableau 1. Profil actuel des enseignants chiliens au Québec

Période d’arrivée Enseigne N’enseigne pas ou très peu Pas d’info Total

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1982 et avant: 47 15 3 65

1983-1992: 7 9 3 19

1993 et après 1 7 1 9

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Totaux 55 31 7 93

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Un échantillon de ce total fut étudié au moyen d’une enquête. Elle fut appliquée à 36 personnes, choisies sur le total de la liste. Le choix se fit selon le critère de la période d’arrivée au Québec, puisque un des objectifs de l’étude était celui de voir l’évolution du sujet à travers le temps. La première cohorte étant la plus nombreuse, ce fut elle qui fournit le plus grand nombre d’interviewés. Le tableau suivant donne une idée de l’univers étudié:

Tableau 2. Situations des cas étudiés

Époque d’arrivée Total Âge moyen à l’arrivée Niveau d’enseignement au Chili

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1973-1982 18 (10H 8F) 31,3 Primaire 3 - Second. 11 - Univ.1- NEP* 3

1983-1992 10 (4 H 6 F) 35,4 Primaire 3 - Secondaire 7

Depuis 1993 8 (2 H 6 F) 37,7 Préscol. 1 - Primaire 1 - Second. 6

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Total 36 (16 H 20 F) 33,9 Présc. 1 - Prim. 7 - Sec. 24 - Univ.1 - NEP 3

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*NEP: n’enseignait pas au Chili

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En principe, ces gens se trouvaient dans une situation favorable pour vivre de leur profession. Ils étaient jeunes, car leur moyenne d’âge était d’environ 34 ans à leur arrivée, ils avaient plusieurs années d’expérience de travail dans leur pays d’origine, et tous sauf deux détenaient leurs diplômes. Néanmoins, leur cheminement fut plutôt difficile et donna lieu à un grand nombre de situations. Un premier groupe, qui est majoritaire (19) est formé par les gens qui ont vécu toujours ou presque de leur profession. Ils ont vécu cependant des situations quelque peu différentes, car certaines d’entre eux ont accédé à des postes permanents, ce qui permet de parler d’une intégration totale, alors que d’autres ont travaillé sous le régime de contrats pendant l’année scolaire, sans une grande sécurité d’emploi. Le deuxième groupe, qui représentent un peu moins de la moitié (17) sont restés totalement exclus de l’enseignement ou bien ont pratiqué la profession de façon sporadique. On remarquera que la quasi totalité de ces dernières situations ont été vécues par les membres des cohortes arrivées plus tardivement au Québec, alors que la grande majorité de ceux qui se sont le mieux intégrés appartiennent au groupe des plus anciens, comme nous le montre le tableau suivant:

Tableau 3. Degrés d’intégration professionnelle et cohortes

Cohorte Intégr.réussie Intégr.partielle Exclusion partielle Excl.totale

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1 (1973-1982) 9 6 0 3

2 (1983-1992) 1 2 2 5

3 (1993-2002) 0 1 1 6

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Totaux 10 9 3 14 = 36

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Il appert donc que l’ancienneté est une donnée importante pour comprendre le degré de réussite des enseignants dans leur quête d’intégration professionnelle. C’est pourquoi l’analyse qui suit s’appuie sur une approche historique, tenant compte de l’époque dans laquelle nos trois cohortes sont arrivées au Québec.

Les diverses situations pour enseigner au Québec.

Comme on a vu plus haut, le groupe d’enseignants dont nous allons suivre les cheminements était inséré, à deux exceptions près, dans les écoles primaires ou secondaires au Chili. Ils avaient affaire à une clientèle composée par des enfants ou des adolescents. En arrivant au Québec, ils ont trouvé de nouvelles possibilités, comme le niveau collégial et l’enseignement aux immigrants. De plus, ils se tournèrent vers des milieux qui existaient au Chili, mais qu’ils n’avaient pas fréquenté, comme l’enseignement de langues dans des établissements privés et l’éducation spéciale (pour les enfants handicapés physiques et mentaux). Certains de ces domaines avaient un avantage par rapport aux écoles traditionnelles, dans le primaire ou le secondaire, car il n’était pas toujours nécessaire de disposer d’un permis pour y enseigner, comme dans le cas des cégeps, qui n’exigeaient même pas de formation pédagogique aux gens qui étaient embauchés. De la sorte, plusieurs portes s’ouvraient aux nouveaux venus.

Comme tous les professionnels étrangers, quelque soit leur spécialité, les enseignants ont dû faire reconnaître leurs études avant de pouvoir exercer leur spécialité. Cette opération a un degré de difficulté assez variable, ce qui dépend, entre autres, de l’attitude du collège ou de l’ordre qui regroupe les professionnels dans chaque domaine. Contrairement à la plupart des autres professionnels, les enseignants ne doivent pas être agrées par une corporation. Pour eux, le problème réside plutôt dans la reconnaissance du nombre des années d’études, opération qui nuit particulièrement aux enseignants du niveau primaire. En effet, ces derniers ont des programmes comportant seulement trois années d’études universitaires au Chili, alors que les enseignants du niveau secondaire en faisaient cinq. Comme le niveau collégial n’existe pas au Chili, cette situation a eu comme résultat que les professeurs primaires se sont vus reconnaître seulement 14 années de scolarité au Québec, ce qui ne leur permettait pas d’être considérés comme des professionnels universitaires, à moins de compléter leur scolarité.

Pour les professeurs au secondaire, il n’y a pas eu de problèmes de reconnaissance d’études, et ils recevaient un permis provisoire d’enseignement à leur arrivée au Québec. En principe, cela leur donnait la possibilité de postuler à un emploi dans les diverses commissions scolaires et obtenir plus tard le brevet ou le permis définitif d’enseignement. Ici, ils se heurtaient à un autre obstacle: l’exigence de réussir un examen de français, ce qui devait s’avérer un défi de taille. Mais le simple fait d’enseigner en français fut en soi un problème, comme on le verra dans plusieurs cas.

Ceux qui ont vécu de leur profession: les cas d’intégration totale

Comme indiqué plus haut, un peu plus de la moitié de nos interviewés ont pu continuer à exercer leur profession au Québec, certains d’entre eux parvenant à des postes permanents et bien payés, alors que d’autres avaient une situation moins stable. On pourrait ajouter ici que la voie vers le succès atteint par ces gens n’a pas toujours été facile, et ils ont dû surmonter plusieurs écueils.

On peut identifier d’abord les personnes à qui tout a réussi: entrée rapide dans le système, prolongation de la carrière amorcée au Chili, sans avoir à vivre des recyclages. Un facteur clé a été la maîtrise de la langue: ce fut le cas de deux professeurs de français au Chili, qui n’eurent pas trop de mal à se trouver une niche au Québec, dans les cours de français dispensés aux immigrants et aux adultes. L’un d’eux est même rendu responsable administratif de ces programmes pour une vaste région à Montréal et occupe aujourd’hui le poste de président de l’Association de professeurs de français, langue seconde. Une troisième personne, le seul qui était professeur d’université dans son pays d’origine, trouva vite un poste dans l’enseignement collégial à temps complet. Ici aussi, sa maîtrise de la langue (il était professeur d’anglais) fut un facteur décisif.

Une autre professeure de français devint professeure d’espagnol dans un cégep, peu de temps après son arrivée. Dans son cas, elle demeurait dans le domaine de l’enseignement de langue seconde. Un cas quelque peu différent mais tout aussi réussi fut celui d’un professeur d’histoire et géographie au niveau secondaire, qui fit carrière au Québec dans l’enseignement supérieur en géographie. Arrivé très jeune au Québec, il décida de se lancer aux études, d’abord la maîtrise puis le doctorat. Grâce à une bourse et aux contrats qu’il obtenait comme assistant à l’université, il put se consacrer à temps plein aux études et finit par devenir professeur universitaire, avant même de compléter le doctorat. Il doit son succès sans doute à sa capacité et aussi au fait d’avoir su s’adapter au milieu, puisqu’il s’est spécialisé dans la géographie du Québec.

La maîtrise du français constitua un obstacle qui fut contourné ou difficilement surmonté par d’autres personnes, dont le cheminement fut donc réussi mais un peu plus ardu. Une professeure de mathématiques commença rapidement à enseigner dans une école secondaire, mais son cas faillit tourner au désastre. Elle était sur le point d’obtenir le brevet et un poste permanent dans une commission scolaire à Montréal, mais elle avait échoué trois fois dans l’examen de français, ce qui avait comme conséquence la perte de son poste. Ce fut grâce à l’appui de l’Alliance des professeurs de Montréal qu’elle obtint une dernière chance de réussir l’examen, qui fut la bonne

Dans d’autres cas, le cheminement impliqua un certain recyclage. Une professeure d’histoire au Chili décida de faire une deuxième carrière, faisant le baccalauréat en éducation spéciale. Ce choix fut dicté en partie par vocation, puisque dans son pays d’origine elle avait organisé des activités en faveur des gens âgés et des handicapés, alors qu’elle enseignait dans un lycée. Mais la question de la langue fut aussi un facteur: elle ne se sentit pas en mesure d’enseigner l’histoire aux adolescents avec un français qu’il ne maîtrisait pas assez. Ce problème ne fut pas un obstacle pour faire une carrière très réussie dans son nouveau milieu: avant même de compléter ses études, elle commença à travailler à temps plein dans une école pour enfants handicapés, elle obtint son brevet et fut même professeure responsable de la probation des futurs enseignants. Une professeure au primaire au Chili, spécialisée en sciences de la nature, fit aussi un virage important, en devenant professeure d’espagnol au secondaire au Québec. Ce fut la bonne décision: elle exerça à temps plein depuis 1986, sous le régime de contrats annuels, et son poste devint permanent en 1997.

Un ancien acteur de théâtre au Chili fut un des ceux qui sont devenus des enseignants au Québec, grâce aussi à l’enseignement de l’espagnol. Pendant les premières années à Montréal il se consacra au théâtre, participant à la production des pièces dans le milieu des réfugiés chiliens et enseignant comme chargé de cours au département de théâtre de l’Université de Montréal. Grâce à un ami québécois, il commença à enseigner l’espagnol dans un cégep, ce qu’il fit durant plusieurs années à temps plein, mais sous le régime d’enseignement à la leçon, jusqu’à ce que, suite à une bataille menée par le syndicat, il devint professeur permanent. Dans son cas, il bénéficia du fait qu’ il n’était pas nécessaire d’avoir un diplôme en pédagogie pour enseigner dans les cégeps; il suivit quelques cours dans ce domaine, mais par sa propre initiative, pas comme une condition imposée par le collège.

La grande majorité de ces gens accédèrent à l’enseignement dans un laps de temps relativement bref, entre un et trois années après leur arrivée. Mais le fait d’être arrivés dans la première vague ne fut pas toujours une garantie d’accès rapide à l’exercice de la profession. Un professeur d’histoire et orientateur au Chili dut attendre huit années avant de se trouver un poste stable dans l’enseignement. Avant, il exerça plusieurs activités, y compris celle de préposé auprès des enfants handicapés, effectuant des tâches qui relevaient plus de surveillant que de pédagogue. Il finit par devenir orientateur dans une commission scolaire, à temps plein.

Les cas d’intégration partielle

Ce groupe est formé principalement par les personnes qui enseignent l’espagnol. Elles ont aussi en commun le fait qu’elles travaillent dans des institutions privées ou dans des cegeps, ce qui a fait en sorte qu’elles n’ont pas eu à demander un permis pour enseigner; qui plus est, elles n’ont jamais essayé de l’obtenir, ni d’entrer dans une commission scolaire. Selon l’une d’elles, professeure au primaire au Chili, “je n’ai pas demandé le permis parce que je me suis rendu compte que je ne pourrais pas enseigner aux enfants, je n’ai pas aimé le système scolaire d’ici”. Elle opta pour offrir ses services pour enseigner l’espagnol et aboutit rapidement dans une institution privée, dans laquelle elle travaille depuis 11 ans. Une autre enseignante au niveau primaire au Chili trouva une niche dans le programme PELO dans une commission scolaire, mais elle y travaille dans un statut précaire, sans permanence.

Le cas de J. permet d’identifier une autre niche: celle des personnes qui travaillent comme des chargés de cours au niveau universitaire. Cette situation est loin d’être idéale, mais beaucoup de gens vivent de cela durant des années, qu’ils soient nés au Québec ou ailleurs. Dans ce cas, comme un autre mentionné plus haut, il s’agit de quelqu’un qui n’était pas professeur au Chili et qui devint enseignant un peu par les circonstances, suivant les conseils d’un ami, qui lui suggéra de postuler pour commencer à donner un cours à l’Université. Un cas semblable est celui de R., qui devint professeur d’espagnol sans jamais avoir eu une formation en pédagogie, ni au Chili ni au Canada. Détail intéressant, il devint enseignant tardivement, seulement 12 ans après son arrivée. Cela ne l’empêche pas d’enseigner presqu’à temps plein, dans deux cégeps, quoique sans avoir le statut de permanent.

Une seule des personnes appartenant au groupe de la troisième vague vit de sa profession, quoique sans l’exercer dans une maison d’enseignement. Diplômée au Chili en éducation physique, elle commença à travailler comme instructeure dans un gymnase, à peine neuf mois après son arrivée, même si elle ne maîtrisait pas très bien la langue. Elle n’a pas un emploi stable, car son travail se fait sous le régime de contrats pour des sessions de deux ou trois mois, mais elle travaille à temps plein depuis presque deux ans. Ce succès rapide a fait en sorte qu’elle n’a pas demandé l’équivalence de ses études ni un permis d’enseignement.

Les exclus

Le nombre relativement élevé de personnes n’ayant jamais exercé leur profession (un tiers du total, 31 sur 93), ainsi que le fait que plusieurs autres, bien que vivant de l’enseignement, n’aient pas une grande stabilité d’emploi, amène inévitablement l’hypothèse selon laquelle nous pourrions être en présence d’une situation de discrimination collective. Cela correspondrait à ce que certains auteurs désignent par la “dualisation” de la main d’oeuvre immigrée au Québec, qui sévit autant dans les catégories socio-professionnelles à haute qualification, que dans les emplois manuels. Ces auteurs ont postulé l’existence d’une “discrimination économique et de mécanismes d’exclusion sociale” pour expliquer ce phénomène, qui s’appliquerait dans le cas des minorités “visibles”, dont le taux de chômage était, en 1991, supérieur à la moyenne, dans la plupart des cas: 22,2% chez les Noirs, 15% pour les Arabes, 17% pour les Asiatiques du sud et de 21,4% pour les Latino-américains.

Quelle est la place des Chiliens dans ce contexte? Comme on l’a vu précédemment (note 2) il semble y avoir une contradiction entre leur scolarisation et le taux de chômage. Peut-on postuler qu’ils ont été victimes de discrimination à cause de leur origine ethnique? Ici, la réponse doit être nuancée. S’ils font partie d’une minorité, on peut estimer que c’est ne pas tant par leur apparence physique, puisqu’ils ont, en moyenne, des traits (et des comportements) plus occidentalisés que les gens en provenance de l’Afrique ou de l’Asie. Par contre, ils peuvent facilement être reconnus par leur accent, ce qui fait d’eux une minorité “audible”; de plus, contrairement à des membres des communautés plus visibles, tels les Haïtiens et plusieurs Arabes, la plupart d’entre eux n’étaient pas très familiers avec le français avant d’arriver au Québec, ce qui ne les a sans doute pas aidé dans leur recherche d’emploi.

L’analyse des témoignages donne une réponse négative à cette hypothèse, car d’après la grande majorité des témoignages, on peut parler davantage d’une auto-exclusion plutôt que d’une discrimination envers les nouveaux venus. En effet, dans la quasi-totalité des interviewés, on constate que s’ils n’ont pas pratiqué la profession ce n’est pas parce qu’ils aient pas échoué lors des entrevues dans un établissement scolaire ou parce qu’ils se soient vus refuser le permis d’enseignement provisoire; ils n’ont tout simplement pas essayé de se trouver un travail dans l’enseignement, et plusieurs n’ont jamais demandé le permis. Un seul interviewé (qui fait partie de ceux qui vivent de la profession, mais au statut précaire) parla ouvertement de discrimination dans son cas, ce que pour lui explique que dans plusieurs occasions, son contrat n’ait pas été renouvelé et qu’on ait donné ses cours à quelqu’un d’autre. Une autre se plaignit du fait qu’elle ne put obtenir la reconnaissance de toutes ses années d’études au Chili, ce qui constitua, selon elle, la raison majeure de son exclusion. “On m’a dit que je pouvais travailler dans une garderie, alors que je visais l’enseignement préscolaire, comme je le faisais au Chili” Elle fit quand même l’expérience de travailler sur appel dans deux garderies, pendant quelque temps, mais elle termina par abandonner et se tourner vers d’autres activités.

Cette situation d’auto-exclusion s’explique par divers facteurs. L’un d’eux a été la nécessité, invoquée par certains, de trouver rapidement n’importe quel travail, afin de subvenir aux besoins de leurs familles. La personne s’habituait par la suite à cette situation et avec le cours du temps, abandonnait toute tentative pour reprendre la profession. Parfois, la personne avait pris goût à sa nouvelle activité, qui correspondait en partie à ce qu’elle faisait au Chili, comme le cas d’un ancien professeur de langues devenu journaliste à la radio. Pour d’autres, qui ont dû travailler dans des domaines totalement différents, comme dans le service d’entretien ménager, la restauration ou dans la construction, il s’agissait principalement de gagner de l’argent, peu importe l’activité.

Il y a eu aussi de facteurs d’ordre culturel qui expliquent l’auto-exclusion. Un argument qui est revenu souvent dans les entrevues, particulièrement dans le cas des femmes, a été de dire qu’elles n’ont pas voulu chercher du travail dans l’enseignement à cause du “manque de respect” des élèves à l’égard des enseignants, attitude qu’elles avaient remarqué dans les premiers contacts qu’elles avaient eu dans les écoles. Une professeure au primaire, arrivée en 1978, se souvient qu’elle fut choquée de voir le comportement des camarades de ses fils à l’école, lors de sa première année au Québec; elle décida aussitôt qu’elle ne ferait pas de tentatives pour enseigner, même si un fonctionnaire lui avait offert de l’aider à obtenir la reconnaissance de son diplôme chilien.

La difficulté à maîtriser le français a été un facteur majeur dans l’autoexclusion. Les nouveaux arrivants se sentaient mal à l’aise devant l’idée même de se retrouver devant une classe ou de postuler à un emploi. Une professeure de mathématiques, arrivée en 1977, n’essaya jamais de trouver un emploi dans une école, car elle craignait “d’être ridiculisée par les élèves, à cause de mon accent et du fait que je n’aurais pas les mots pour répondre rapidement aux adolescents”. Elle opta pour travailler faisant n’importe quoi, ouvrière dans une usine, préposée... jusqu’à devenir, plus récemment, fonctionnaire dans un ministère.

Enfin, l’auto-exclusion s’explique par des choix personnels. Une autre enseignante, professeure au primaire, arrivée dans la dernière cohorte, s’est aussi convertie en professeure d’espagnol, à l’instar des nombreux cas mentionnés plus haut; mais elle n’a jamais cherché à enseigner plus qu’à temps partiel, car elle préfère aller chaque année au Chili, pour plusieurs mois.

De façon générale, alors, on peut postuler que le facteur discrimination n’a pas joué, ou très peu, comme explication de l’exclusion. D’ailleurs, sauf exceptions, les interviewés (autant ceux qui ont exercé la profession que ceux qui ne l’ont pas fait) déclarèrent ne pas s’être sentis rejetés à cause de leur apparence physique ou leur accent. Au contraire, la plupart affirmèrent ne jamais avoir eu cette impression, mais le contraire.

Compte tenu que la plupart des Chiliens sont arrivés en tant que réfugiés politiques, quel rôle a joué cette circonstance dans leur cheminmement? On pourrait postuler que cela a eu un impact négatif dans la recherche de l’emploi. En effet, plusieurs des réfugiés ont vécu pendant des années pensant que leur exil au Québec serait transitoire, ce qui n’a sûrement pas contribué au désir de s’intégrer; dès lors, la personne pouvait facilement opter pour travailler faisant n’importe quoi, croyant que le retour au pays d’origine ne tarderait pas. D’autre part, plusieurs personnes demandaient le statut de réfugié au moment d’arriver au Canada; la longue attente, qui pouvait durer des années, rendait assez difficile la quête d’un travail stable, y compris l’exercice d’une profession.

Cette hypothèse est cependant démentie par les faits, car rares furent ceux qui y firent référence pour expliquer les difficultés qu’ils purent connaître. Fait important, personne parmi les arrivés dans la première cohorte, qui étaient en principe les plus susceptibles d’être affectés par cette situation, n’invoqua cet argument. Au fait, seulement deux personnes parlèrent des conséquences de l’exil, l’une de la deuxième et l’autre de la troisième cohorte. La première de ces personnes, professeure au secondaire, arrivée en 1987, déclara que “mon mari voulait retourner au Chili, cela créait une sensation d’instabilité, je ne savais pas ce que nous allions devenir”. À cause de cette situation, elle ne demanda pas la reconnaissance de son diplôme et ne chercha jamais un travail dans l’enseignement. Mais elle reconnut en même temps qu’elle aurait pu se renseigner plus sur ses possibilités de reprendre sa profession. L’autre personne constitue un cas assez exceptionnel: bien qu’arrivée au Canada après la fin de la dictature au Chili, il demanda le statut de réfugié, ce qu’il n’avait pas obtenu au moment de l’entrevue, même après une attente de plusieurs années. Par le fait même, cette situation a compliqué sa recherche de travail, car pour n’importe quel emploi il doit demander un permis au gouvernement. D’ailleurs, son permis de résidence doit être renouvelé tous les six mois. Cette personne, comme la quasi-totalité des autres membres de sa cohorte, n’a jamais enseigné au Québec.

Les enseignants chiliens et le système scolaire québécois: vues d’ensemble

Qu’ils aient pu ou pas pratiquer leur profession, les enseignants d’origine chilienne ont une opinion sur le monde de l’enseignement au Québec. Parfois, leurs propos s’appuient sur leur expérience personnelle, qui leur permet de s’exprimer sur les étudiants, les collègues, l’ambiance générale; dans d’autres cas -surtout les exclus- ils basent leur opinion sur ce que leurs enfants ont vécu dans le système scolaire qui les a accueilli. Et en général, ils comparèrent le système scolaire québécois avec ce qu’ils avaient vécu au Chili.

On pourrait s’attendre à une certaine différence entre les propos de ceux et celles qui font partie des gens intégrés à l’enseignement et les exclus. En effet, ces derniers font des critiques où l’on remarque un ton frôlant l’amertume et le ressentiment, propres des personnes qui n’ont pas pu se faire un chemin dans la profession. Les autres ont tenu des propos plus nuancés et plus spécifiques, alor que les exclus s’en tenaient bien soiuvent à des généralités. Mais ce qui frappe c’est que dans l’ensemble, tous coïncident pour signaler, que, comparaison faite, tout ou presque, se passait mieux au Chili.

Les exclus exprimèrent une opinion assez péjorative sur le niveau général de l’enseignement au Québec, en affirmant que les Québécois étaient plus ignorants que le Chilien moyen, qui les apparaissait comme ayant une “culture générale” plus complète. Plusieurs affirmèrent que les enseignants étaient mal préparés et se comportaient de façon indifférente à l’égard des élèves. L’une d’elles affirma que les enseignants chiliens “avaient beaucoup à apprendre” à leurs collègues québécois. Parmi les critiques plus spécifiques, figurait le fait que l’Histoire avait une place assez secondaire dans les programmes. Enfin, deux personnes critiquèrent l’obligation pour les élèves de faire leurs études au primaire et au secondaire en français, alors que l’anglais était important pour travailler. Ces propos étaient assez généralisés; seulement deux personnes dans ce groupe avaient une bonne opinion du système d’éducation au Québec. Le seul point positif mentionné par plusieurs personnes dans ce groupe était la référence aux moyens matériels des écoles.

Chez les intégrés, les propos étaient critiques mais plus nuancés. Comme on l’a signalé plus haut, plusieurs soulignèrent la bonne relation avec les autres professeurs. L’un de ces derniers souligna la “tolérence remarquable” dont les enseignants québécois “de souche” faisaient preuve envers leurs collègues venus d’ailleurs. Une autre qualifia tous ses collègues d’”extraordinares” Parfois, la perception était plus nuancée: une enseignante arrivée en 1976 pense qu’ “au Chili, un collègue peut devenir un véritable ami, ici, je n’en suis pas sûre”. Chez ceux qui n’ont jamais obtenu la permanence, les avis étaient partagés: une enseignante qualifia de “excellente” la relation avec ses collègues, affirmant se sentir valorisée dans son travail, alors qu’un autre trouvait ses collègues “individualistes”.

En ce qui concerne la vision des étudiants, l’énorme majorité des interviewés en ont une opinion très critique, et ce à tous les niveaux, du primaire au collégial. Les références à “l’indiscipline”, au “manque de respect”, à la “mediocrité”, l’ “absence de culture générale”, de étudiants “qui cherchent la facilité”, “paresseux” pleuvent. Par comparaison, les étudiants au Chili leur semblaient plus informés sur ce qui se passait dans leur propre pays et dans le monde, alors que les Québécois répétent trop souvent “la politique, cela ne m’intéresse pas” et ne s’informent pas sur ce qui se passe ailleurs, affirmant trop souvent qu’ “on est bien ici”. La critique s’appliquait parfois aux parents: une enseignante déclara que ces derniers rencontraient les professeurs seulement lorsque leur fils était en difficultés; autrement, “il n’y a pas de contacts humains”. Dans ce sens, plusieurs critiquèrent le fait qu’au secondaire il n’y avait pas de groupe-cours: chaque élève a un cheminement individuel, et doit aller dans des salles différentes pour chaque matière, situation complètement à l’opposé de ce qu’ils avaient connu au Chili. Cela représentait pour un enseignant “avoir des clients” au Québec, pas des étudiants

Certaines critiques spécifiques méritent d’être soulignées, comme la remarque d’une enseignante qui eut la surprise de sa vie alors qu’elle suivait un cours d’anglais pour débutants et découvrit qu’une autre femme qui suivait le même cours était une professeure en Arts plastiques dans une école du primaire, dont les connaissances dans cette langue étaient presque nulles, et qui suivait ce cours afin de se préparer à enseigner l’anglais aux enfants, afin de “compléter sa tâche”.

Conclusion

Les enseignants chiliens n’ont pas eu la tâche facile au Québec. Ils ont eu droit à la reconnaissance de leurs études et de leurs diplômes, et un bon nombre a pu continuer la carrière commencée au Chili. Mais plusieurs se sont heurtés à la barrière de la langue et d’autres ont trouvé leur salut seulement grâce à l’enseignement de l’espagnol. Et de façon générale, même chez ceux qui ont réussi, on remarque un certain sentiment de critique, une sensation de s’ennuyer du système chilien, où beaucoup de choses se passaient mieux qu’au Québec. Un aspect positif, néanmoins, ce que les entrevues ne laissent pas sentir de situations de véritable discrimination.